Clase 18 de Didáctica General

Clase 18 Didáctica general

La evaluación

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  Davini,  Ma. Cristina (2007) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Bs. As., Ediciones Santillana, cap. 11

La evaluación es una de las prácticas más antiguas y extendidas en las escuelas, muchas veces ocupa buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente para el control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Los docentes siempre evalúan, no sólo cuando toman pruebas o en los exámenes. Evalúan a diario de modos menos formalizados, observando las expresiones de sus alumnos, controlando el cumplimiento de las tareas asignadas, realizando el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distribución de distintas formas de recompensas o reprobaciones implícitas o simbólicas.

Es importante comprender que la evaluación es un proceso que valora la evolución de los alumnos hacia los objetivos de la enseñanza y sus propósitos más significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. También implica entender que la evaluación puede reorientarse, haciéndola más auténtica y valiosa. Corresponde, asimismo, revisar las estrategias, los métodos y los parámetros que pueden ser relevantes y congruentes con esos objetivos. Finalmente, se trata de comprender que la evaluación es base para la mejora misma de la enseñanza.

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

En este proceso, pueden diferenciarse distintas "caras" de la evaluación:

·       la diagnóstica

·       la formativa

·       la recapituladora

FUNCIONES Y EFECTOS DE LA EVALUACIÓN

En términos generales, estas contribuciones pueden ser agrupadas en relación con sus efectos en los estudiantes (y el aprendizaje) y los docentes (y la enseñanza).

Con relación a los estudiantes, la evaluación tiene funciones y efectos positivos en la medida en la que permite:

• Aumentar la responsabilidad sobre el estudio, las tareas y sus aprendizajes.

• Motivar el trabajo y el esfuerzo, más aún cuando los estudiantes se sienten reconocidos y alcanzan logros.

• Dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada.

• Integrar los aprendizajes, en particular en las evaluaciones recapituladoras y en las pruebas o exámenes, por la revisión que exigen.

• Propiciar la auto-evaluación, en la medida en la que puedan valorar sus dificultades y progresos.

• Facilitar el cumplimiento de etapas, a través de las calificaciones y promociones.

• Titular o habilitar, al completar un nivel de enseñanza o una formación profesional, sea para la continuidad de estudios o para el desempeño laboral.

Con relación a los profesores y la enseñanza, la evaluación provee efectos positivos para:

• Facilitar el diagnóstico de los estudiantes.

• Guiar las decisiones en la programación y en el desarrollo de la enseñanza.

• Controlar la marcha del aprendizaje y sus resultados.

• Detectar dificultades y recuperar positivamente los errores de los alumnos.

• Modificar la marcha de las actividades programadas, sin esperar que se completen o sea tarde.

• Mejorar las actividades de enseñanza y los programas.

• Mejorar la enseñanza y la evaluación, aprendiendo de la experiencia.

EVALUACIÓN, PRUEBAS Y EXÁMENES

Por más hábil que un profesor sea para observar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, para evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, registrar sus logros o dificultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. La apreciación informal del profesor no es suficiente.

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y NUEVAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y la riqueza de aprendizajes propuestos por la enseñanza.

• La evaluación a través de producciones o demostraciones reales de aquello que deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien. Por ejemplo, leer e interpretar lo que leen, escribir manifestando sus ideas y utilizando bien el lenguaje, expresarse oralmente y sostener un discurso claro y organizado, dar a conocer su creatividad, mostrar su capacidad de investigación, resolver problemas, etcétera.

• Proponer en estas evaluaciones procesos mentales más complejos y estimulantes, que la simple respuesta a cuestionarios.

• Incorporar la evaluación de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades (expresivo, creativo, práctico, social) y no sólo de la esfera del conocimiento.

• Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción de los alumnos, evitando la solución de lo homogéneo y estandarizado.

• Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos reales que desarrollen.

 • Utilizar criterios y estándares de evaluación claros, transparentes y apropiados para esas producciones o demostraciones.

Con estos principios, la evaluación auténtica se basa en cuatro principales estrategias de evaluación:

·       la evaluación de rendimiento

·        los portafolios

·        los registros personales

·        los registros de logro

EVALUACIÓN Y CALIFICACIONES

Las evaluaciones se completan cuando se comparten y comunican, y cuando se traducen en calificaciones. Las calificaciones académicas representan una escala convencional de valoración y medida, de uso extendido en las escuelas, en las universidades y, en general, en el sistema escolar. Como todo sistema formal de valoración y medida (métrico, de peso, de monedas, etc.) representa una convención arbitraria y se traduce en escalas. Sin embargo, nada más difícil de medir que el comportamiento humano y, en particular, el aprendizaje. Entre las escalas de uso, pueden distinguirse:

• Las escalas cualitativas, que valoran el nivel de logro en un proceso, generalmente en cuatro o cinco niveles, por ejemplo: "Muy bueno. Bueno, Regular, Insatisfactorio o Incompleto"; "A, B, C y D", siendo A el nivel más alto y D el nivel de rendimiento que requiere de apoyos para el aprendizaje.

• Las escalas cuantitativas, que intentan medir el rendimiento en escalas numéricas de base 5 (1-5), de base 10 (1-10), o de base 100 (1-100).

LA EVALUACIÓN Y LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA

La experiencia y la evaluación reflexiva de la experiencia docente son siempre fuentes de aprendizaje y conocimiento, así como base para la producción de nuevas alternativas de acción. Durante la enseñanza, la evaluación de proceso permite a los profesores tomar decisiones en la marcha, reorientar las tareas y modificar el curso de las acciones. Así, la evaluación se constituye en un apoyo a la dinámica y gestión de la clase.

Para finalizar comparto un corto de Rebeca Anijovich

                  https://www.youtube.com/watch?v=rK-cjxHnKN8

Clase 17 de Didáctica General

Clase 17 de Didáctica General:

-Pcia. de Bs. As. Dirección General de Cultura y Educación. “La planificación desde un curriculum prescriptivo” La planificación Institucional y la planificación didáctica.

La planificación Institucional y áulica:

La planificación -institucional y didáctica (áulica) en tanto tarea inherente a la escuela, propia del tercer nivel de especificación curricular, la planificación institucional y didáctica compromete activa y responsablemente a todos los actores escolares. Compete a la escuela y a sus miembros adecuar la propuesta curricular provincial ‘al contexto particular de cada institución, de cada grupo de alumnos y a las característica socio-culturales de la comunidad. La planificación se plantea por tanto, como una herramienta a través de la cual la escuela se compromete con su proceso de renovación, como un instrumento de transformación escolar.

La planificación tanto institucional como didáctica es planteada aquí a partir del trabajo en equipo, en el ámbito de cada ciclo. Es en este contexto donde los docentes intercambian experiencias, analizan problemas y establecen prioridades pedagógicas. Del trabajo en cada ciclo surgirán las metas comunes y las estrategias de acción colectivas que se expresarán en el proyecto educativo que identifica a cada escuela. Sus problemas, sus líneas de acción, sus opciones pedagógico-didácticas, sus formas de organización y sus modos de gestionar las distintas dimensiones (curricular, comunitaria, administrativa) se plasmarán en el Plan Institucional en tanto herramienta de transformación

La planificación Institucional:

PLANIFICAR LA INSTITUCIÓN constituye un proceso de reflexión compartido entre todos los actores que conforman la comunidad educativa, tendiente a detectar los problemas específicos de la escuela (tanto referidos a la organización y gestión institucional, como a las prácticas docentes y a la relación con la comunidad) y las alternativas de solución posibles, orientadas a ofrecer una mejor educación a los alumnos. Implica la construcción colectiva de un espacio de trabajo compartido a través del cual se articulan necesidades, experiencias, capacidades y esfuerzos que cristalizan en compromisos de acción, orientados por metas asumidas por todos.

La planificación áulica:

PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE es reflexionar acerca de cómo se “provocará” en los alumnos el aprendizaje de los contenidos, cómo se actuará para que ellos se “involucren activamente” en la tarea, y que logren los aprendizajes previstos por el curriculum. Requiere tener un conocimiento muy claro de los alumnos, del contenido curricular, de los fundamentos que sostienen el modelo pedagógico y los principios orientadores del aprendizaje y la enseñanza.

Implica prever, desde estos marcos y el saber de la propia práctica docente, la articulación de contenidos a enseñar con estrategias de enseñanza y aprendizaje, con actividades y recursos, en un período de tiempo determinado. (Un año escolar o un período breve).

Se plantea la Planificación didáctica como un proceso que se inscribe en el contexto de la planificación institucional, como una actividad compleja, que anticipa la complejidad misma del acto de enseñar y aprender.

Los invito a ver este corto:

https://www.youtube.com/watch?v=iDH0wp2x5M8 Caminos de tiza “Yo planifico, tu planificas?”

Clase 16

CLASE 16 DE DIDÁCTICA GENERAL

Davini,  Ma. Cristina (2007) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Bs. As., Ediciones Santillana, cap. 8 “La organización de la enseñanza”

Comenzamos un nuevo eje "Las prácticas pedagógico didácticas"

“LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA”

¿POR QUÉ PROGRAMAR?

Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada. Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe previamente el desarrollo de las acciones.

Por lo tanto en esta programación deberemos:

v CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

v ORGANIZAR LOS CONTENIDOS.

v DISEÑAR LAS ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

v DISEÑAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

v ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS.

                                 https://www.youtube.com/watch?v=Ql1K0fqlnCU

Planificar Ruth Harf

CLASE 15

CLASE 15 DE DIDÁCTICA GENERAL

En esta clase resolvieron un caso con todo lo abordado en el eje Aprendizaje.

clase 14

CLASE 14 DE DIDÁCTICA GENERAL

Sacristan- Perez Gomez “Comprender y transformar la enseñanza” Cap. 3 El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula.

El texto reflexiona sobre los aportes de Piaget en relación al aprendizaje: construcción activa del sujeto, accionar sobre los objetos, la educación debe centrarse en el desarrollo de las capacidades formales y operativas, conflicto cognitivo, asimilación, equilibración y acomodación y Vigotsky: mediación cultural, Zona de desarrollo próximo, andamiaje, aprendizaje social.

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La incorporación del concepto de cultura: Al huir de la transmisión mecánica, lineal y memorística de la cultura, propia del modelo pedagógico tradicional, el movimiento progresista se centró en el estudio y promoción de las destrezas formales que constituyen el razonamiento. Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El problema que se plantea a la educación no es prescindir de la cultura sino cómo provocar que el alumno/a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad.

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Aprender la cultura: El problema así planteado recupera el dilema clásico y actual que se le presenta a todo docente. ¿Cómo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por sí mismos, implicándose activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos? ¿Cómo aprehender de forma relevante y creadora la herencia cultural de la humanidad?

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Cultura académica y cultura experiencial: El modelo que plantean VIGOTSKY y BRUNER presenta el reto de crear espacios de diálogo, de significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el ámbito del conocimiento público académico, de modo que pueda razonablemente evitarse la yuxtaposición de dos tipos de esquemas de análisis y resolución de problemas incomunicados entre sí: el experiencial y el académico; el escolar y el extraescolar.

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Realidad, ciencia y cultura: Hay múltiples realidades como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. En definitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir. La ciencia es considerada como un proceso humano y socialmente condicionado de producción de conocimiento. La cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune los intercambios. En cierta medida, es siempre ya la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios entre los hombres.

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El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a: provocar que los alumnos/as activen los esquemas y preconcepciones de su estructura semántica experiencial, para reafirmarlos o reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan los nuevos conceptos de la cultura y los conocimientos públicos con los que ahora se pone en contacto. Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a: -Partir de la cultura experiencial del alumno/a. -Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

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LA CULTURA EXPERIENCIAL DEL ALUMNO/A COMO PUNTO DE PARTIDA DEL TRABAJO ESCOLAR.

LOS ESPACIOS DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO EN EL AULA: crear espacios de diálogo compartido donde se pongan en juego ambas culturas.

clase 13

Clase 13

Abordamos el texto de Pievi, éste se enfoca en dos ejes:

-Las representaciones sociales afectan los aprendizajes.

-El etiquetaje.

La práctica discursiva naturalizada que realizan los docentes perjudica al sujeto de la educación:

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Limitan el desarrollo del niño. Los estudiantes etiquetados podrían pensar: “Si soy así, no puedo cambiar”.

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Los niños se sienten menospreciados. Sienten que son poco valiosos.

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Terminan creyendo e interiorizando la etiqueta que a diario escuchan. Aquello por lo que fue etiquetado se vuelve más fuerte y lo hace sentir que nunca será capaz de cambiar o mejorar.

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Dan un énfasis mayor a las características negativas. El niño termina creyendo que es su única realidad. Se excluye todo lo bueno y positivo que cada uno tiene.

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No tienen en cuenta la motivación, el esfuerzo, la determinación, la capacidad, etc. de cada niño. 

https://www.youtube.com/watch?v=_m1pcv31YUg Cuadernos de tiza

Clase 12

Clase 12 de Didáctica general

Davini, Ma. Cristina. Métodos de enseñanza. Cap. 2 “El aprendizaje”

Comenzamos un nuevo Eje “El aprendizaje”

Los seres humanos necesitan aprender siempre, a lo largo de toda su vida, desde la cuna maternal, a lo largo de toda la infancia y la juventud, en la vida adulta, y aun en los años de madurez y vejez. Este proceso puede definirse como algún cambio o modificación en las conductas previas de un individuo, siempre que éste no sea el resultado de la maduración o a cambios vitales. Por ejemplo, cuando un bebé se sienta solo (aproximadamente a los seis meses) o cuando un adulto mayor tiene dificultades para caminar o no consigue correr más rápido, estos cambios de conductas no obedecen al aprendizaje.

LA DINÁMICA INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL APRENDIZAJE:

 El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos individuales y sociales; aunque implica un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediación social activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la interacción con otros, o en el intercambio social y con las herramientas culturales. La mediación social y cultural es, entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje individual.

La dinámica entre los polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de distintas maneras, con diferentes mediaciones y adoptan diversos significados.

Mediadores:

·       La mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo que apoya ese aprendizaje.

·       La mediación social activa en el grupo de pares.

·       La mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales.

·       Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje.

·       Aprendizaje del contenido social.

·       Aprendizaje para ser un aprendiz social.

EL APRENDIZAJE REQUIERE ESFUERZOS:

Es importante reconocer que aprender no es una tarea fácil, requiere de ciertos esfuerzos y que muchas veces implica abandonar comportamientos previos (la tranquilidad y la satisfacción con lo conocido) para quienes aprenden. Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero, también, representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo. Comprender esta realidad puede ayudar a entender las denominadas "resistencias" a aprender, que muchas veces son enunciadas por quienes enseñan. En su lugar, será mejor reconocer las dificultades que enfrenta quien aprende, las que surgen de la complejidad de los contenidos por aprender y las que, muchas veces, le impone la perspectiva misma de quien enseña. Si aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera resistencias, habrá que pensar en las formas que facilitan mayor disposición y empeño por parte de los alumnos.

NIVELES:

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Aprendizajes de baja intensidad, en los que no se requiere mayor comprensión, como la adquisición de hábitos y rutinas, los aprendizajes por ensayo y error asistemático (por azar), la adquisición de conocimientos o habilidades apoyados en la memoria o por la ejercitación simple, sin que medie la reflexión sobre lo que se aprende. Quienes aprenden acoplan sus comportamientos a las prácticas del grupo o a las expectativas de quien enseña, con escaso esfuerzo intelectual.

·       Aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la comprensión de significados que se aprenden y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones dentro del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, ejercicios en el aula), sin necesariamente justificar su valor. Estos aprendizajes requieren mayor esfuerzo cognitivo que los anteriores, pero sus logros contribuyen a desarrollar mayor autoestima personal y reconocimiento en el grupo.

·       Aprendizajes de alta intensidad, en los que se requiere el análisis reflexivo, la generación de hipótesis, la identificación de distintas alternativas de acción posibles, la toma de decisión o la elaboración de soluciones, incluyendo cuestiones de valoración o compromiso ético. Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo, no sólo intelectual sino también por enfrentar dilemas éticos de la acción. Pero desarrollan el sentido de desafío, autonomía individual y compromiso, más allá del contexto específico de aprendizaje.

TIEMPOS DE APRENDIZAJE: es importante conocer el ritmo para aprender, entendido como la frecuencia necesaria para afianzar el aprendizaje. Algunos, como el desarrollo de destrezas físicas, habilidades operativas o del lenguaje, demandan mayor frecuencia de entrenamiento en intervalos cortos y pueden requerir aceleraciones intensivas del ritmo. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia. Otros, como la comprensión y el desarrollo de capacidades cognitivas, requieren de periodos más largos y regularmente distribuidos a través del tiempo

EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN ACTIVA:

El ideal del aprendizaje como construcción implica el reconocimiento de que todo individuo es el agente activo en el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea que sólo es receptor pasivo del conocimiento transmitido. A excepción del aprendizaje de rutinas y hábitos, en el que la actividad reflexiva y la participación de la conciencia es prácticamente mínima, toda la gama de aprendizajes implica esta construcción, desde la actividad explícita y objetivamente observable (como la solución de problemas prácticos o la elaboración de un proyecto) hasta la actividad interna de la reflexión (como el análisis de conceptos, descubrir tendencias o regularidades en los fenómenos, o reconocer contradicciones en las propias concepciones o valores).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Para facilitarlo, son necesarias las siguientes condiciones básicas:

• Que el contenido que se enseña guarde un orden lógico y se presente de modo estructurado, es decir, que no sea arbitrario, desordenado ni confuso.

• Que el contenido que se enseña (información, concepto, habilidad o valor) pueda ser asimilado por el que aprende. Esto es, que quien aprende pueda relacionar el nuevo contenido con sus conocimientos o experiencias previas y, por ende, integrarlo a sus marcos de comprensión.

• Que aquello que se aprende y el modo cómo se lo enseña se relacione con los intereses de quienes aprenden. Si el contenido es de interés o es presentado despertando el interés, quienes aprenden tenderán a buscar comprenderlo y aun a profundizar en su conocimiento o mejorar su asimilación.

• Que aquello que se aprende tenga aplicabilidad al contexto particular o pueda ser transferible a las prácticas de quienes aprenden. Es decir, que los conocimientos, habilidades o valores puedan ser entendidos y valorados por su capacidad de utilización.

EL PROFESOR Y EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO

Las escuelas (sean para la infancia, la adolescencia, o las academias y universidades) han cumplido y cumplen con la importante función social de incluir a los niños, jóvenes y adultos en tanto sujetos de derechos; entre otros, de derechos sociales. La extensión del aparato escolar (en todas sus manifestaciones y niveles de enseñanza) ha posibilitado la democratización del acceso a la participación social y a herramientas de conocimiento. A pesar de ello, las deudas y problemas del sistema escolar son aún notables. Desde el punto de vista social, las desigualdades de calidad y la exclusión de amplios sectores de la población respecto de sus beneficios, sigue siendo una agenda pendiente. En muchos casos, estas desigualdades educativas contribuyen a reforzar la desigualdad social (Bourdieu-Passeron, 1981; Bowles & Gintis, 1981; Gintis, 2002). Desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, la crisis no es menor. Más allá del importante esfuerzo que realizan muchos maestros y profesores, el aprendizaje escolar se caracteriza por una estructura de relaciones y procesos que en más de una ocasión lo alejan de constituirse en un ambiente fértil para el aprendizaje.

Sin embargo, aun dentro de estos procesos y estructuras de relaciones, los profesores tienen una importante gama de opciones para mejorar la enseñanza:

-Ampliando espacios del aula, con una concepción abierta del ambiente de aprendizaje; integrando la enseñanza a contextos realistas, en forma directa (como la observación o la experimentación) o indirecta (por ejemplo, a través de diarios, videos, documentos, bibliotecas, redes de información), con permanente referencia y transferencia al medio social y cultural de los alumnos.

-Estimulando y facilitando el uso de múltiples formas de conocimiento y herramientas culturales, más allá de los tradicionales y más allá de la propia "voz" del profesor, promoviendo la visión de que no hay siempre una única solución correcta.

-Involucrando a los alumnos en la reflexión, la búsqueda, el hallazgo, constituyéndolos en sujetos activos en la construcción de sus experiencias, valorando sus esfuerzos y sus resultados y fortaleciendo su autonomía.

 -Reconociendo la diversidad de los grupos y las diferencias individuales como punto de partida de la enseñanza y en la diversidad de perspectivas.

-Promoviendo actividades colaborativas, estimulando el intercambio, el debate y los trabajos conjuntos entre los alumnos como fuente de conocimiento, más allá del profesor, y favoreciendo el aprendizaje social.

-Trabajando en equipo con otros docentes, desarrollando nuevas experiencias educativas escolares y estando abierto a la revisión y la crítica de las propias prácticas.

 “EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS PROBLEMAS” FLAVIA TERIGISCOLAR Y SUS PROBLEMAS”http://www.suteba.tv/video/reproductor/id/357